quarta-feira, 2 de dezembro de 2009

Coll, César - APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

Coll, César. Porto Alegre, Artmed, 1994. – 159 páginas

A significação psicopedagógica das atividades espontâneas de exploração
O objeto de nosso trabalho é o estudo dos processos psicológicos de investigação da realidade a partir de uma perspectiva psicogenética e não apenas epistemológica. Tal problema encontra-se no centro de um conjunto de investigações que, a partir de uma perspectiva de psicologia da criança e de análise experimental do comportamento, vem se fazendo com o título geral de “condutas exploratórias”. A finalidade é elaborar propostas de método e de conteúdo para a iniciação às ciências experimentais na escola primária, isto é, para crianças entre 6/7 e 12/13 anos.
Dois aspectos chamam profundamente a nossa atenção:
• O interesse pelas condutas experimentais que surgem antes do raciocínio formal;
• O problema das correspondências entre o nível de desenvolvimento operatório de um sujeito e as condutas que tal sujeito pode apresentar em uma situação concreta de solução de problemas.
A delimitação do problema
A) Psicologia genética e ciências experimentais na escola primária.
Numerosos estudos realizados nas últimas décadas referem-se a o fato de que até os 9-10 anos as crianças não possuem a noção de causalidade física, não podem realizar raciocínios indutivos e são incapazes de relacionar um fórmula matemática com a realidade física subjacente.
Estas afirmações, que são corretas no abstrato, constituem-se, no contexto pedagógico, numa das manifestações possíveis da atitude que podemos qualificar como “ilusionismo psicológico”. Assim, a nossa primeira decisão consistiu em rejeitar esta atitude fácil que consiste em transpor diretamente ao domínio pedagógico os descobrimentos da psicologia da criança, em geral, e da psicologia genética, em particular. Estes resultados podem ser de grande utilidade no contexto escolar, desde que se renuncie às tentações cômodas, mas enganosas, do “ilusionismo”, que faz abstração dos parâmetros em jogo na situação educacional.
O primeiro obstáculo que encontramos é o de precisar o conteúdo desta iniciação às ciências experimentais. Sabemos que a criança constrói sua própria representação espontânea do mundo físico com base em algumas noções que estão muito longe de corresponder às noções que gostaríamos de transmitir a partir de um ponto de vista científico.
Fala-se muito em propor como objetivo principal do estudo das ciências a formação de uma atitude científica e experimental. Contudo, a questão que se coloca imediatamente é a de saber o que entendemos por “atitude científica e experimental” Se, com tal expressão se faz referencia à possibilidade de investigar a realidade com base em um raciocínio hipotético-dedutivo, isto é, através da formulação de hipóteses e de sua verificação sistemática por meio de experiências adequadas, tal iniciação irá se deparar com sérios obstáculos pelo menos até que a criança seja capaz de raciocinar em um nível formal.
Certamente, podemos dirigir esforços para favorecer condutas que foram batizadas de “técnicas imaginativas” e “técnicas concretas” que, preparam de certa forma, o alcance das “técnicas formais”. Em outras palavras, se a investigação da realidade vem definida pela possibilidade de operar um raciocínio hipotético-dedutivo e este não aparece de uma vez, teríamos que investir numa série de condutas e processos psicológicos para que isso fosse possível. Alguns investigadores pretendem estabelecer diferentes níveis, diferentes estágios e condutas experimentais.
Mas esta maneira de proceder pressupõe a aceitação de um modelo terminal, ideal de conduta de investigação da realidade em relação ao qual são avaliados os níveis precedentes (ótica estruturalista).
B) As condutas de exploração
O interesse pelos padrões de conduta que habitualmente designamos de “curiosidade” e “exploração” pode ser registrado desde o começo do século. No final dos anos 60, as publicações sobre o tema se ocupam de buscar saber que tipo de conduta exploratória o organismo apresenta, em substituição com a preocupação nas décadas anteriores em torno de que quantidade de conduta exploratória é provocada por esta ou aquela configuração de estímulos.

A atividade exploratória na escola
A) Hipóteses diretrizes
Adotaremos uma definição ampla das atividades espontâneas de exploração e qualificaremos como tais os comportamentos, ou seqüências de comportamentos, que respeitem simultaneamente os seguintes critérios:
• São provocados por estímulos, ou configurações de estímulos, externos ao organismo e aparecem na ausência de necessidades biológicas primárias;
• Tomam como conteúdo os objetos (ou estímulos) que os desencadeiam;
• Dão lugar a uma série mais ou menos ampla de manipulações observáveis que estão organizadas em função de uma finalidade precisa;
• Esta finalidade, subjacente às manipulações e responsável pela sua organização, não aparece necessariamente desde o começo, uma vez que pode apresentar-se no transcurso das manipulações e estar sujeita a várias modificações;
• A finalidade não corresponde a qualquer imposição externa direta (ordem, instruções, etc);
• Em qualquer caso, um dos resultados deste comportamento é a obtenção de informação acerca do objeto ou estímulo desencadeante.
B) Aspectos metodológicos
Dada a problemática e o âmbito psicopedagógica no qual se inscreve, devemos respeitar dois princípios básicos:
• Favorecer o aparecimento de atividades espontâneas de exploração;
• Respeitar, na medida do possível, as principais variáveis da situação escolar.
Primeira Fase – trabalho com os efetivos totais de cada classe;
Segunda Fase: 8 a 10 crianças de cada classe, que eram convidadas a se transferirem para uma sala contígua onde se encontrava todo o material.
As crianças podiam trabalhar só ou em grupos e nenhuma restrição ou ordem foi dada no que se refere ao número dos componentes de um grupo. A ordem era, voluntariamente, a mais vaga possível: “Olhem as coisas que lhes trouxemos... tentem fazer algo com elas... se for possível, fazer algo que lhes pareça interessante”.
O material apresentado era composto quase exclusivamente por objetos relativamente familiares; embora heterogêneos, tais objetos estavam estruturados, do nosso ponto de vista adulto, ao redor de um tema comum: o peso em alguns casos, a água em outros.
As crianças podiam manipular livremente os objetos, e os observadores, dois no mínimo, tentavam acompanhar, guardar e compreender as atividades espontâneas, limitando ao máximo as suas intervenções. Quando a atividade começava a diminuir sensivelmente, as crianças eram convidadas a explicar, em pormenores, “tudo o que haviam feito”. As sessões seguintes, com intervalos de 6-7 dias, decorriam de maneira semelhante à primeira. Quatorze grupos, que vão desde a 2a série primária (7/8 anos) até a 6a série primária (11/12 anos), forma observados da mesma maneira durante três sessões consecutivas no mínimo. Total: 282 sujeitos observados.
C) Alguns resultados significativos
Certos objetos são ignorados de forma sistemática e outros sistematicamente escolhidos, dependendo dos distintos grupos de idade. Assim mesmo, os objetos que são igualmente escolhidos nos distintos grupos de idade dão lugar, de fato, a atividades diferentes. Assim, por exemplo, uma varinha de madeira pode ser utilizada pela criança como um objeto para pesar, como passarela de uma ponte, como eixo de uma balança, como catapulta, como teto de uma casa, etc. evidentemente, o significado da escolha deste objeto é diferente em cada caso.
A análise das atividades espontâneas, sua classificação e descrição nos remetem a pensar:
• Que tipo de problemas as crianças abordam espontaneamente diante de um material?
• Que tipos de fins fixam para si mesmos?
• Como organizam suas próprias manipulações para alcança-los?
• Como tentam superar os obstáculos que encontram?
A análise da evolução das atividades nos informa sobre o grau de dispersão e de permanência, assim como sobre os efeitos da progressiva familiarização com os objetos presentes. Por dispersão entendemos o número de atividades de características diferentes que um mesmo sujeito apresenta no decurso de uma só sessão. Constatamos que as crianças da 2a e da 3a séries costumam apresentar duas ou mais atividades diferentes em cada sessão. Nos grupos da 4a, 5a e 6a, a dispersão diminui progressivamente. Por permanência, entendemos o grau em que os sujeitos persistem no mesmo tipo de atividade. É importante registrar a importância da própria natureza das atividades a este respeito. Há atividades que apresentam um alto grau de permanência seja qual for o grupo de idade em que aparecem.
O exame detalhado das descrições mostra uma evolução nítida em função dos grupos de idade: 2as séries, limitam-se a citar as atividades; as da 3a, acrescentam uma referencia aos objetos utilizados; 4as e 5as expõem os resultados obtidos, e é necessário esperar pelo grupo de 6a série para encontrar uma descrição do conjunto de manipulações ou do processo de construção.
Implicações pedagógicas:
• Os sujeitos “aprendem” no decurso das sessões de manipulação livre;
• Os sujeitos aprendem não apenas conteúdos ou conhecimentos nocionais, mas também um método de trabalho;
• A evolução das crianças não pode ser atribuída ao acaso. Constata-se a existência de um fio condutor, de um problema que empurra os sujeitos a empreender novas séries de manipulações.
• Em nenhum momento as crianças parecem tomar uma certa distância com relação à sua própria atividade para se colocarem problemas, como por exemplo, qual é a influencia do peso ou do volume de uma bolinha sobre a velocidade que ela desenvolve num plano inclinado. Quando interrogadas sobre estes problemas, as crianças facilmente dão suas opiniões, mas em raras ocasiões isso ocorre de maneira espontânea.
Um fato que merece ser destacado que as condutas de formulação explicita de hipóteses com verificação posterior mais ou menos sistemática não aparece em nenhuma das faixas de idade observadas, nem permitem diferenciá-las Tudo parece, portanto, indicar que a evolução das atividades espontâneas de exploração, sua complexidade e eficácia crescentes em função da idade, não devem ser entendidas como um recurso cada vez maior ao raciocínio hipotético-dedutivo, caracterizado este como um processo mais ou menos sistemático de formulação e verificação de hipóteses.
Cabe, no entanto, supor uma tipologia das condutas segundo a sua finalidade exploratória:
- As condutas cuja finalidade é a identificação de um objeto;
- As condutas cuja finalidade é indagar sobre as propriedades do objeto escolhido;
- As condutas cuja finalidade pode ser explicada como uma tentativa de indagar sobre as ações que podem ser realizadas, ou todos os resultados a que se pode chegar com o objeto escolhido;
- As condutas cuja finalidade é indagar sobre o funcionamento do objeto manipulado;
- As condutas cuja finalidade é a reprodução do aspecto externo de um mecanismo qualquer;
- As condutas cuja finalidade parece ser o aperfeiçoamento do objeto reproduzido e a indagação mais ou menos sistemática sobre todas as possibilidades oferecidas pela construção realizada.
Parece evidente a impossibilidade de afirmar que uma destas condutas ocupa um lugar mais elevado que outra na hierarquia da exploração.
Abordar a dicotomia entre jogo e investigação no seio da atividade exploratória como fazem diferentes autores é uma conseqüência da posição epistemológica que consiste em situar no objeto a origem e o ponto de partida de todo o processo de aquisição dos conhecimentos.
Diferenciar os dois aspectos só tem sentido postulando uma continuidade temporal entre ambos. Quando a criança, após selecionar o objeto que estará na base de suas manipulações, começa a utiliza-lo num contexto tal que as suas propriedades especificas não são levadas em consideração, tendemos, sem mais nada, a falar de jogo; quando, pelo contrario, após a seleção natural, a criança procede à identificação do objeto, a explorar as suas propriedade ou funcionamento e a utiliza-lo num contexto tal que as suas propriedades específicas estão presentes, teremos a tendência a falar de investigação.
Conclusões:
• Parece pelo menos artificial tentar uma distinção nítida, no seio de uma atividade exploratória, entre investigação e jogo; ambos os aspectos encontram-se em maior ou menor grau em todo processo exploratório;
• Ambos os aspectos podem se apresentar indistintamente antes ou depois na seqüência temporal do processo exploratório;
• A riqueza das atividades espontâneas de exploração e investigação da realidade residem precisamente neste vaivém: ora o sujeito impõe determinados modelos aos objetos, ora os objetos obrigam o sujeito a tomar em consideração as suas propriedades específicas.
Conservação e resolução de problemas: o valor instrumental de uma conduta pré-operatória
- Quais as relações existentes entre o conhecimento e a sua utilização, entre o que uma pessoa sabe e o que pode fazer com este saber?
- Qual é a utilização efetiva do conhecimento que o aluno adquire no processo de ensino e aprendizagem, desde o pré-escolar até a universidade e a educação dos adultos?
Contradição: por um lado, o aumento de informação que se transmite nas instituições educacionais. Por outro, a diminuição significativa da capacidade dos alunos no momento de utilizar e aplicar estas informações.
Quando e de que maneira os processos intelectuais estudados pela psicologia genética (espaço, tempo, causalidade, lógica das classes, das relações... – categorias fundamentais do pensamento) intervêm no comportamento efetivo do sujeito?
O exemplo do peso: concreção e hipótese diretriz
Tomemos o exemplo dos trabalhos de Piaget e Inhelder (1971) sobre o desenvolvimento das quantidades físicas. Nesta obra, os autores focalizam o problema da conservação da matéria, do peso e do volume. O desenvolvimento operatório conduz, por esta ordem, à conservação, de tal maneira que, se a quantidade de substancia se conserva até os 7 anos, é necessário esperar até os 9 anos aproximadamente para o peso e até os 12 anos aproximadamente para o volume. No que tange ao peso, os trabalhos sobre a causalidade levaram a distinguir entre o “peso-quantidade”, quer dizer, o peso-propriedade de um objeto, e o “peso-ação” ou peso-força. Estes dois aspectos da noção de peso constroem-se progressiva e simultaneamente na criança. No entanto, se o peso-quantidade se conserva até os 9 anos, é necessário esperar ainda alguns anos para que a ação do peso possa se compor com as magnitudes espaciais (11-15anos).
A noção psicológica de peso de um objeto é extremamente complexa e não se deixa reduzir ao efeito que este objeto produz sobre o prato de uma balança. Esta noção está estreitamente vinculada a muitas outras: força, pressão, densidade, movimento, etc. por razões de rigor experimental, tentou-se isolar cada um destes aspectos para estudar a sua gênese.
O estudo de conservação de peso, descrito a seguir, efetuou-se com a ajuda de algumas situações experimentais (provas operatórias), cujo objetivo manifesto é se indagar sobre a “estrutura operatória do mundo físico na criança”.
O que nos propomos é abordar as relações entre, por um lado, as condutas tomadas habitualmente como indicadoras do nível de desenvolvimento operatório da noção de conservação do peso e, por outro, as condutas observadas numa situação que exija a utilização desta mesma noção para resolver um problema.
Técnica: material e instruções
Tentativas operatórias e tentativas finalizadoras: principais diferenças
a) Tentativas operatórias:
• O material é utilizado fundamentalmente como suporte para a entrevista;
• O investigador solicita uma resposta do sujeito – em geral um juízo verbal. Exemplo para conservação de peso – apresenta-se à criança duas bolas de plastilina (massa de modelar) idênticas; depois de constatar com a ajuda de uma balança que ambas têm o mesmo peso, deforma-se uma delas e a criança deve avaliar se o peso de ambas continua idêntico.
• O investigador conduz a entrevista de tal maneira que pode chegar a identificar, com a maior exatidão possível, o nível e a ordem de sucesso de etapas do raciocínio operatório da criança; para isto, solicita explicações cada vez mais precisas que lhe permitirão determinar o nível operatório, quer dizer, situar a criança com relação ao nível terminal de conservação.
b) Tentativas finalizadoras:
• As soluções exigem quase sempre uma manipulação do material; este permite uma auto-avaliação do sujeito, que tem uma função de primeira ordem na atividade cognitiva ao poder servir como desencadeante de uma nova solução.
• 1- O investigador propõe um problema a resolver, de tal maneira que a criança tem que utilizar uma serie de meios adequados para alcançar o objetivo. Por exemplo, a partir de duas bolas de plastilina de peso idêntico, colocadas cada uma sobre o prato de uma balança, pede-se à criança que encontre a maneira de produzir um desequilíbrio. O que interessa aqui são precisamente os diferentes tipos de solução que a criança propõe, assim como o seu encadeamento.
• 2- O investigador introduz restrições: a criança deverá utilizar as duas bolas de plastilina para conseguir que os ponteiros das balanças cheguem a lugares diferentes. Mas será proibido desmancha-las, tirar ou acrescentar plastilina.
Neste caso, fora a solução que consiste em colocar ambas as bolas sobre um mesmo prato e não colocar nada no outro, o problema é insolúvel. O interesse desta situação reside, no entanto, em praticamente obrigar o sujeito a considerar a possibilidade de modificar o formato das bolas como solução do problema.
Resultados
Foram entrevistadas 60 crianças de idades compreendidas entre 6 e 11 anos, à razão de 10 crianças por idade.
Obtivemos a classificação dos sujeitos examinados em três níveis. Em primeiro lugar, os nitidamente não conservadores.
No nível intermediário, incluímos aqueles sujeitos que começam antecipando que uma mudança de forma produzirá também, inevitavelmente, uma mudança de peso e, em conseqüência, uma mudança na posição dos ponteiros das balanças; no entanto, o que os caracteriza é que, após a primeira constatação efetuada, rechaçam sistematicamente as sugestões seguintes, em geral argumentando sobre a conservação da matéria.
Finalmente, encontramos os sujeitos conservadores claros, que negam de saída que qualquer modificação da forma das bolas possa provocar uma mudança de peso. A conclusão se impõe antes de efetuar qualquer constatação.
Discussão
Unicamente 11 sujeitos de um total de 60 propõem a deformação como um meio para conseguir que os ponteiros das balanças não variem, na primeira parte da entrevista.
Quando os sujeitos são confrontados com uma situação limite (proibição de tirar e ou acrescentar plastilina), a freqüência desta conduta aumenta consideravelmente.
Os sujeitos que propõem a deformação em um ou outro momento do processo de solução do problema apresentam características marcadamente diferentes dos sujeitos que não chegam a propô-la. Assim, constatamos que as condutas de deformação são particularmente freqüentes nos grupos de 9, 10 e 11 anos (22/33), enquanto que só uma minoria dos sujeitos entrevistados de 6,7 e 8 anos (11/33) apresenta estas condutas.Se partirmos da hipótese de que o nível de desenvolvimento define um intervalo de possibilidades comportamentais na situação finalizada, é necessário recordar que o nível de conservação de peso é alcançado ao redor dos 9 anos, isto é, a idade que marca precisamente uma diferença entre os sujeitos entrevistados quanto à conduta de deformação. Os sujeitos não conservadores (até os 9 anos aproximadamente) são, portanto, com boa lógica, os que deveriam apresentar majoritariamente a conduta de deformação como possível solução do problema. Ao contrario, as crianças que alcançaram o nível de conservação de peso, caracterizam-se por admitir a não variação do peso da bola apesar das sucessivas e múltiplas transformações que podem se operar sobre a sua forma; são, portanto, os que deveriam descartar de saída a hipotética solução da deformação. Pois bem, os resultados obtidos vão precisamente na direção oposta.
Um outro bloco de resultados revela que os sujeitos de 8, 9, 10 e 11 anos, apesar de proporem a deformação, duvidam de sua adequação. São os que justificam as deformações com base em argumentos que se referem à densidade. Estes fatos parecem indicar que a diferenciação progressiva de novas noções físicas (densidade, pressão, etc) no decurso do desenvolvimento, embora enriqueçam e complementem a noção de peso, produzem reestruturações que podem fazer cambalear conquistas prévias e se apresentar sob a forma de “regressões” intelectuais mais ou menos momentâneas.

Natureza e planejamento das atividades no jardim de infância
1- A importância da atividade do aluno
A importância da atividade do aluno é um postulado que a quase totalidade dos educadores de jardim de infância aceita. Os materiais didáticos e as fichas elaboradas pelas editoras costumam propor a atuação da criança: o aluno recorta, desenha, constrói murais, une imagem de objetos que estão relacionados, cola, faz dominós, encaixes, quebra-cabeças, coleta folhas do pátio, faz construções com madeira, canta, etc. pode se afirmar realmente, a partir destas constatações, que a Pedagogia ativa penetrou nas aulas dos jardins de infância?
É óbvio que muitos materiais que hoje encontramos nos jardins de infância têm sua origem em conhecidos representantes da Pedagogia Ativa: pense-se, para citar um exemplo, na influência que teve e segue tendo o material elaborado por Maria Montessori. Algo semelhante poderíamos dizer com determinadas atividades que costumam preencher o horário escola: os Centros de Interesse de Decroly.
E. Claparède estabeleceu uma distinção entre atividade de efetuação e atividade funcional. Ele propôs rejeitar a expressão “educação ativa” e substitui-la por “educação funcional” com a finalidade de evitar a confusão que o qualificativo “ativa” provoca e que pode ser interpretada no sentido de uma atividade necessariamente exteriorizada e observável. Para claparède, a atividade pode comportar ou não um movimento externo do aluno.
A atividade funcional implica em interesse do sujeito pelo ato que realiza; a atividade de efetuação implica unicamente em realização e não tem porque responder necessariamente ao interesse do aluno.
O conceito de atividade funcional proposto por Claparède foi posteriormente enriquecido pelo conceito de atividade auto-estruturante ou atividade exploratória, inspirado nos trabalhos de J. Piaget. A atividade auto-estruturante não se confunde com a atividade funcional. O critério da atividade funcional é que responde ao interesse do aluno; o critério da atividade auto-estruturante é aquela em que o aluno tem autonomia para organizar e estruturar as suas atuações. No primeiro caso, o importante é o que faz, enquanto que, no segundo, decide como o faz.
Retomando a pergunta inicial: as crianças de nossos jardins de infância apresentam majoritariamente uma “atividade de escuta?” Uma atividade de efetuação? Uma atividade funcional? Ou uma atividade auto-estruturante? Podemos afirmar que a atividade que as crianças desenvolvem nos jardins de infância é a de efetuação.
2- A importância da atividade do professor e a análise da interatividade
É impossível aprofundar a compreensão do que faz o aluno se não se leva em consideração simultaneamente o que o professor faz.
As diferentes modalidades de interatividade:
a) A primeira dimensão é a finalidade educativa que se pretende alcançar com a realização da tarefa. Seu objetivo prioritário é o aprendizado de determinados conhecimentos, hábitos de comportamento, normas. No extremo oposto, encontramos-nos com tarefas cuja finalidade é potencializar a autonomia, a criatividade, a capacidade de iniciativa, etc. ambos os tipos de finalidades não se excluem necessariamente.
b) A segunda dimensão refere-se à existência ou não de um saber especifico (conhecimentos, normas, hábitos, habilidades) ao redor da qual se organiza a totalidade da tarefa ou uma série de tarefas sucessivas:
• Excursão a uma granja para aprender as características dos animais / planejar vários trabalhos como pintura, marionetes, etc (1o tipo).
• Excursões para que as crianças relaxem e se divirtam / escolhas da tarefa pelo professor no momento em que surge uma oportunidade. Exemplo: uma criança trouxe um bicho da seda, mostra aos demais e a professora intervém explicando o ciclo vital dos bichos da seda.
c) Outra dimensão importante: a maneira como o educador planeja, organiza e propõe a tarefa a realizar. Podemos distinguir várias possibilidades: ausência total de planejamento das tarefas e, em conseqüência, de diretrizes sobre o que os alunos têm que fazer. As crianças podem fazer o que querem enquanto o professor corrige trabalhos, etc. As propostas não têm diretrizes precisas: “Pintem o que quiserem”. Ou, ao contrário as propostas são detalhadamente programadas com instruções sobre como realiza-las.
d) No que tange ao professor, a ultima dimensão refere-se ao tipo de intervenções que faz durante a realização da tarefa. Podemos distinguir: ausência de intervenções – limita-se a observar; intervenções dirigidas a impor ou restabelecer a disciplina e a manter a classe em ordem – “todos sentados”, “em fila”, “lavem as mãos”, etc; intervenções cuja finalidade é proporcionar diretrizes para a realização da tarefa ou recordar as diretrizes já dadas – “repitam comigo a canção”, fixem-se nas cores “; intervenções que respondem as perguntas quando os alunos as fazem –” como pinto isso?”...” com o azul “; e intervenções que, a partir do que o aluno está fazendo, sugerem novas idéias, materiais ou tarefas – a criança está rodando um caminhãozinho por toda a sala de aula e a professora intervém:” os caminhões vão pelas estradas, não? Eu não vejo estradas aqui... Você poderia fazê-las...”“.
Já no campo das atuações do aluno, podemos perceber:
a) O grau de iniciativa que tem para escolher a tarefa e o seu conteúdo.
b) É possível ainda estabelecer diferenças segundo se exija da criança que cumpra diretrizes de recepção e de atenção (seguir as explicações da professora), de execução (pronunciar palavras, colar, furar, etc) ou de reprodução (imitar gestos, repetir canções, etc).
3-A caracterização das tarefas em termos de atividade
A análise da interatividade permite captar a significação psicopedagógica das tarefas escolares, uma vez superada a clássica e, em muitos aspectos, pouco clara distinção entre Pedagogia ativa e Pedagogia tradicional. A análise da interatividade evita o dogmatismo e o ilusionismo de feitio psicológico que caracterizam uma certa psicopedagogia. Esta análise ainda está em seus primórdios, mas constitui uma direção de trabalho e de reflexão em constante reestruturação.

Alguns problemas propostos pela Metodologia observacional: níveis de descrição e instrumentos de validação
A metodologia observacional goza de uma popularidade particular na investigação psicopedagógica.
A primeira razão, e também a mais geral, refere-se à própria concepção do trabalho psicopedagógico. O objeto de estudo da psicopedagogia é o próprio processo de ensino-aprendizagem, e este é muito difícil de reproduzir in vitro sem sacrificar alguns dos aspectos que o caracterizam. Os processos educativos desenvolvem-se em um local institucional – a escola ou outra instituição educacional – e a psicopedagogia não pode ignorar este local; nele aparecem os problemas que aborda e se inserem as soluções que propõe. Esta consciência da necessidade de considerar o local institucional tende a potencializar a sala de aula como lugar privilegiado de investigação e, em conseqüência, a tomar a metodologia observacional como instrumento mais adequado.
Existe uma longa tradição psicopedagógica que outorgou uma atenção especial ao fenômeno da interação como elemento básico do processo de ensino-aprendizagem (principalmente em sua vertente professor-aluno, mas também aluno-material didático e grupo de classe).
Outro fator importante para compreender o apogeu da metodologia observacional na investigação psicopedagógica é, a nosso ver, a idéia cada vez mais difundida de que não é estudando o fracasso que podemos chegar a compreender o êxito nos processos de ensino-aprendizagem (Bruner, citado por Gillièron, 1980) Esta idéias relaciona-se a outra: a complexidade do processo é tal, e nossos conhecimentos tão escassos, que é necessário descrever e compreender antes de prescrever.Será necessário, pois, começar por observar e analisar processos educacionais que “funcionam” (ou que “não funcionam”, mas que, em todo caso, ocorrem), com a esperança de chegar a discernir os elementos essenciais e pertinentes.
Outro fator que está contribuindo de maneira notável para a revalorização da sala de aula como lugar privilegiado da investigação psicopedagógica e, em conseqüência, à crescente importância dos métodos de observação é a tomada de consciência progressiva da pertinência dos conteúdos escolares para a análise psicopedagógica. Não podemos nos limitar a estudar o processo espontâneo de aquisição de conhecimentos; devemos estar conscientes de que, junto ao aspecto “aprendizagem”, há um aspecto de “ensino” e que ambos referem-se a alguns conteúdos determinados social e culturalmente.
A situação de observação
Suponhamos que o nosso objetivo seja analisar a maneira como os professores de jardim de infância planejam as atividades que executam nas salas de aula. Podemos escolher vários caminhos diferentes para abordar este estudo:
• Fazer uma análise de conteúdo das programações escritas;
• Fazer uma análise do material didático utilizado; observar como se apresentam realmente as atividades às crianças, que diretrizes lhes são proporcionadas;
• Qual é a atitude do professor enquanto as crianças realizam a atividade, etc.
Sem dúvida, o correto será utilizar simultaneamente vários destes caminhos, embora, para a situação presente, venhamos a nos deter no último citado, isto é, na observação da atividade do professor na sala de aula e, mais concretamente, na maneira como assegura a gestão do processo didático.
O objeto de observação é, portanto, o comportamento do professor na sala de aula e, mais concretamente, na maneira como assegura a gestão do processo didático. Ocasionalmente, o que acontece na sala de aula vai leva-lo a revisar as suas colocações iniciais e a levar em consideração alguns elementos aos quais talvez não tivesse prestado a atenção que mereciam.

Estrutura grupal, interação entre alunos e aprendizagem escolar.
Tradicionalmente, psicólogos e pedagogos consideraram a interação professor-aluno como a mais decisiva para a conquista dos objetivos educacionais, tanto no que se referem à aprendizagem de conteúdos como dos que concernem ao desenvolvimento cognitivo e social. Esta idéia se liga à concepção do ensino que contempla o professor como o agente educacional por excelência, encarregado de transmitir o conhecimento, e o aluno como um receptáculo mais ou menos ativo da ação transmissora do professor.
A interação entre os alunos não pode nem deve ser considerada um fator desprezível; ao contrario, tudo parece indicar que tem um papel de primeira ordem na consecução das metas educacionais. Esta interação incide de forma decisiva sobre aspectos tais como o processo de socialização em geral, a aquisição de aptidões e de habilidades, o controle de impulsos agressivos, o grau de adaptação às normas estabelecidas, a superação do egocentrismo, a relativização progressiva do ponto de vista próprio, o nível de aspiração e inclusive o rendimento escolar.
Mas não basta colocar os alunos uns ao lado dos outros e permitir que interajam para obter automaticamente alguns efeitos favoráveis. O elemento decisivo não é a quantidade de interação e sim \ sua natureza.
A organização social das atividades de aprendizagem
A atenção dos pesquisadores concentrou-se prioritariamente no estudo de três formas básicas de organização social das atividades escolares:
a) Situação cooperativa – os objetivos dos participantes estão estreitamente vinculados, de tal maneira que cada um deles só possa alcançar seus objetivos s, e apenas se, os outros alcançam os seus.
b) Situação competitiva – os objetivos dos participantes estão, também relacionados, mas de forma excludente: cada participante persegue resultados que lhe são pessoalmente benéficos e, em princípio, prejudiciais aos outros membros do grupo.
c) Situação individualista – não existe qualquer relação entre os objetivos que os participantes pretendem alcançar; perseguem-se resultados individualmente benéficos, sendo irrelevantes os resultados obtidos pelos outros membros do grupo.
Johnson e colaboradores (1978) chegam a algumas conclusões;
• As situações cooperativas são superiores às competitivas no que concerne ao rendimento e à produtividade dos participantes. Verifica-se esta relação qualquer que seja o grupo etário considerado (embora seja mais forte nos alunos pré-universitários)
• A cooperação intragrupo com competição intergrupos é superior à competição interpessoal quanto ao rendimento e á produtividade dos participantes. A superioridade é maior quando a tarefa consiste em elaborar um produto e quando o número de participantes é pequeno.
• As situações cooperativas são superiores às individualistas quanto ao rendimento e à produtividade.
• A cooperação sem competição intergrupos é superior à cooperação com competição intergrupos quanto à produtividade. (aceitar esta conclusão com reservas, pois é reduzido ainda o número de investigações).
Conflito cognitivo e desenvolvimento intelectual
São particularmente interessantes três pontos:
a) Geralmente, a execução coletiva da tarefa experimental dá lugar a produções mais elaboradas, e inclusive mais corretas, que os mesmos sujeitos exibem quando trabalham individualmente. O que acontece é que o simples fato de agir conjuntamente, cooperativamente, obriga a todos os membros do grupo a estruturarem melhor as suas atividades, a explicitá-las, sem que a responsabilidade possa ser atribuída com exclusividade a um dos participantes.
b) É interessante destacar que o trabalho coletivo nem sempre dá seus frutos de maneira imediata durante a realização em grupo da tarefa.
c) Há duas situações-tipo nas quais não se observa qualquer progresso nas aptidões intelectuais dos participantes na atividade grupal: quando um dos membros impõe seu ponto de vista aos outros, que se limitam a adota-lo, e quando todos os membros têm o mesmo ponto de vista sobre a realização da tarefa.Uma confrontação de pontos de vista moderadamente divergentes é produtiva.
A linguagem é o instrumento regulador por excelência da ação e do pensamento, mas, além disso, a linguagem adquire esta função regulamentadora quando é utilizada em toda a sua potencialidade instrumental – isto é, “quando é usada como instrumento para executar diferentes formas de comportamento” (Levina, 1981) – no domínio da interação social. O processo de interiorização marca a passagem da regulamentação externa, social, interpsicológica dos processos cognitivos mediante a linguagem dos outros, para a regulamentação interiorizada, individual, intrapsicológica dos processos cognitivos mediante a linguagem interna.

Ação, interação e construção do conhecimento em situações educativas.


Podemos observar contradições no papel do professor diante das propostas pedagógicas que consideram a atividade auto-estruturante do aluno. De um lado, o professor ocupa um lugar relativamente secundário no processo de construção do conhecimento, quando se considera a construção como conseqüência da ação do aluno. Por outro lado, concede-se ao professor uma importância decisiva como orientador, guia ou facilitador da aprendizagem. Mas o que o professor deve fazer concretamente para guiar e facilitar a aprendizagem dos alunos?
Longe de ser casual, esta ambigüidade do papel do professor traduz uma maneira de entender os processos escolares de ensino/aprendizagem que não leva em conta a interação sistemática e planificada dos atores do processo educacional, alunos e professor, em torno da realização de algumas tarefas de aprendizagem.
Os processos escolares de ensino/aprendizagem são, em essência, processos interativos com três vértices: o aluno, o objeto ou objetos de conhecimento e o professor, que aparece como mediador e determina, com suas intervenções, que as tarefas de aprendizagem ofereçam uma maior ou menor margem para a atividade auto-estruturante do aluno.
A unidade básica de análise do processo de ensino/aprendizagem já não é a atividade individual do aluno e sim a atividade articulada e conjunta do aluno e do professor em torno da realização das tarefas escolares. A atividade auto-estruturante do aluno é gerada não como uma atividade individual, mas como uma atividade interpessoal que a inclui.
A investigação psico-educacional vê-se confrontada por duas tarefas urgentes: identificar as pautas e seqüências interativas que favorecem ao máximo o processo de construção do conhecimento; e mostrar mecanismos precisos mediante os quais a interação professor/aluno incide sobre a atividade auto-estruturante do aluno.
Interação e desenvolvimento
De acordo com Bruner (1981), os adultos desempenham um importante papel no desenvolvimento infantil: sustentam, fazem andaimes para os esforços e sucessos das crianças. A intervenção eficaz é a que se dirige àqueles aspectos da tarefa que a criança ainda não domina e que, portanto, apenas pode realizar com a ajuda e direção do adulto. O adulto deve respeitar regras de contingência: quanto maior a dificuldade da criança para resolver sozinha a tarefa, maior será o nível de diretividade e de ajuda necessários. A intervenção educacional, para ser eficaz, deve oscilar desde níveis máximos de ajuda e diretividade até níveis mínimos.

Um marco psicológico para o currículo escolar

O Modelo de Plano Curricular deve ser flexível o bastante para atender adequadamente às peculiaridades dos diferentes níveis educacionais, mas ao mesmo tempo deve ser suficientemente preciso para salvaguardar a continuidade e coerência buscadas.
A finalidade última da educação é promover o desenvolvimento de seres humanos.
O currículo deve concretizar e precisar os aspectos do desenvolvimento pessoal do aluno que devem ser promovidos, as aprendizagens específicas mediante as quais pode-se conseguir este efeito e o plano de ação mais adequado para consegui-lo.
Princípios psicopedagógicos do currículo escolar:
1- O currículo escolar deve levar em conta as possibilidades de raciocínio operatório que possuem os alunos (estágios, idade), não só no que concerne à seleção dos objetivos e dos conteúdos, mas também na maneira de planificar as atividades de aprendizagem, de forma que se ajustem ao funcionamento próprio da organização mental do aluno.
2- O aluno que inicia uma nova aprendizagem escolar o faz sempre a partir dos conceitos, concepções, representações e conhecimentos que construiu no decurso de suas experiências prévias.
3- O que um aluno é capaz de fazer e de aprender num determinado momento depende tanto do estágio dom desenvolvimento operatório em que se encontra, como dos seus conhecimentos prévios.
4- A educação escolar deve partir do nível de desenvolvimento efetivo do aluno, mas não para se acomodar a ele e sim para fazê-lo progredir através de sua zona de desenvolvimento proximal, para amplia-las e para gerar, eventualmente, novas zonas de desenvolvimento proximal.
5- A educação escolar deve favorecer a aprendizagem significativa de fatos, conceitos, procedimentos e de atitudes.
6- Para que a aprendizagem seja significativa, o conteúdo deve ser potencialmente significativo, tanto do ponto de vista de sua estrutura interna (significância lógica: não deve ser arbitrário, nem confuso), como do ponto de vista de sua assimilação psicológica: tem que haver, na estrutura cognoscitiva do aluno, elementos pertinentes e relacionáveis. Além disso, o aluno deve ter uma atitude favorável para aprender.
7- A significância de aprendizagem está diretamente vinculada com a sua funcionalidade – que os conhecimentos aprendidos possam efetivamente ser utilizados.
8- A aprendizagem significativa requer uma intensa atividade por parte do aluno. Esta atividade é de natureza fundamentalmente interna e não deve ser identificada com a simples manipulação ou exploração de objetos e de situações.
9- Convém distinguir memorização mecânica e memorização compreensiva. A memória não é apenas a lembrança do aprendido, mas o ponto de partida para realizar novas aprendizagens. Memorização compreensiva, funcionalidade do conhecimento e aprendizagem significativa são os três vértices de um mesmo triângulo.
10- Aprender a aprender depende da aquisição de estratégias cognitivas de exploração e de descobrimento, assim como de planejamento e de regulamentação da própria atividade.
11- Aprender a aprender depende da construção de esquemas que permitam fazer inferências em situações novas. Os esquemas integram conhecimentos puramente conceituais com habilidades, valores, atitudes, etc. É necessário que aprendamos a avaliar e a modificar nossos próprios esquemas de conhecimento.
12- O primeiro passo para conseguir que o aluno realize uma aprendizagem significativa consiste em romper o equilíbrio inicial de seus esquemas com relação ao novo conteúdo de aprendizagem.
13- As pautas interativas professor-aluno com maior valor educacional e instrutivo são as que respeitam a chamada “regra de contingência”. Esta regra é respeitada quando as intervenções do professor estão ajustadas ao nível de domínio que o aluno tem da tarefa de aprendizagem. Isto quer dizer que a melhor ajuda pedagógica é provavelmente a que se traduz em níveis distintos de ajuda e diretividade, segundo o caso, sendo, portanto, pouco aconselhável, ou pelo menos pouco fundamentado de um ponto de vista psicopedagógico, prescrever um método de ensino.

A construção do conhecimento no âmbito das relações interpessoais e suas implicações para o currículo escolar.


Para que a comunicação professor-aluno possa se estabelecer, é necessário um certo nível de intersubjetividade: os dois devem compartilhar, embora parcialmente, a definição da situação e, além disso, devem saber que a compartilham.

Significado e sentido na aprendizagem escolar. Reflexões em torno do conceito de aprendizagem significativa

O conceito de aprendizagem significativa é depositário de idéias e conotações que têm a sua origem em enfoques distintos, nem sempre totalmente compatíveis:
1- Rousseau, Claparède, Dewey, Ferrière, Montessori, Decroly, Cousinet, Freinet e muitos outros compartilham o princípio de auto-estruturação do conhecimento, isto é, vêem o aluno como o verdadeiro agente e o responsável último do seu próprio processo de aprendizagem.
2- Anos 60: Hipótese da aprendizagem por descobrimento e das propostas pedagógicas que defendem o princípio de que o aluno adquira o conhecimento com seus próprios meios ou, como afirma Bruner, (1961), “mediante o uso de sua própria mente”.
3- Piaget: o princípio fundamental dos métodos ativos: compreender é inventar ou reconstruir por reinvenção ““.
Numa tradição de pensamento distinta das anteriores, também nos anos 60, temos os estudos sobre a curiosidade epistêmica e a atividade exploratória no domínio das teorias da motivação. A proposta formulada por Hebb e Berlyne defendia o confronto do aluno com situações que possuem uma série de características (novidade, complexidade, ambigüidade, incongruência, etc) suscetíveis de ativar a motivação intrínseca e, deste modo, provocar uma curiosidade epistêmica e uma atividade exploratória dirigida a reduzir o conflito conceitual, a incerteza e a tensão gerada pelas características da situação.
Outro antecedente que mostra até que ponto o conceito de aprendizagem significativa é depositário de idéias e conotações distintos, nem sempre totalmente compatíveis, do psiquismo humano, é Rogers (1969), com a sua concepção humanista da teoria da aprendizagem, de ensino não diretivo ou de ensino centrado no aluno. Esta proposta defende uma educação adaptada às necessidades de cada indivíduo, situando o desenvolvimento pessoal do aluno no centro do processo educacional. Mas é, talvez, na crítica que os autores humanistas dirigem à aprendizagem extrínseca e nas alternativas que propõem à mesma onde se encontra um maior paralelismo com o conceito de aprendizagem significativa.
Maslow (1968) denomina de aprendizagem extrínseca à aquisição de conteúdos externos à pessoa, impostos culturalmente, alheios à sua identidade e que pouco ou nada têm a ver com o que há de peculiar, idiossincrático, de definitório, em cada ser humano. A partir disso, as orientações para erradicar a aprendizagem extrínseca da educação formal são bem conhecidas: que os alunos decidam por si mesmos o que querem aprender, dar prioridade ao objetivo de aprender a aprender antes do objetivo de habilidades ou conteúdos, praticar a auto-avaliação como única forma de avaliação relevante, prestar atenção à educação da sensibilidade e dos sentimentos, eliminar qualquer componente ameaçador das situações de aprendizagem, etc.
A polissemia do conceito de aprendizagem significativa explica, em grande parte, o seu atrativo e a sua utilização generalizada e obriga, ao mesmo tempo, a se manter uma prudente reserva.
Aprendizagem escolar e construção de significados
O aluno aprende um conteúdo quando é capaz de atribuir-lhe um significado. O aluno pode aprender sem atribuir ao conteúdo qualquer significado? O que entendemos por aprendizagem? Quando o aluno “aprende” de forma memorística, repetindo o conteúdo ou utilizando-o mecanicamente sem entender em absoluto o que está fazendo, podemos falar em aprendizagem?
A maioria das vezes, no entanto, o que acontece é que o aluno é capaz de atribuir unicamente significados parciais ao que aprende. Um conceito aprendido não significa exatamente o mesmo para o professor que o ensinou e para o aluno que o aprendeu, não tem as mesmas implicações, nem o mesmo poder explicativo para ambos, que não podem utilizá-lo ou aplicá-lo em igual extensão e profundidade. Isto quer dizer que a significância da aprendizagem não é uma questão de tudo ou nada e sim de grau.
O que quer dizer que os alunos constroem significados? Construímos significados cada vez que somos capazes de estabelecer relações “substantivas e não arbitrárias” entre o que aprendemos e o que conhecemos. (Ausubel, 1982).
A maneira como o professor apresenta a tarefa e, sobretudo, a interpretação que o aluno faz disso em função de fatores tais como o seu autoconceito acadêmico, os seus hábitos de trabalho e de estudo, os seus estilos de aprendizagem, etc, são, sem dúvida, alguns dos elementos-chave a levar em conta. Não podemos nos esquecer que os significados que os alunos constroem no decurso das atividades escolares não são significados quaisquer e sim que correspondem a conteúdos que em sua maior parte são, de fato, criações culturais.

4 comentários:

  1. grande contribuiçao p professores q pretendem de alguma forma melhorar sua pratica em sala de aula .

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  2. Material excelente para reflexão docente

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  3. Alguém sabe me dizer se este material é um dos capítulos do livro de Cesar Coll "Significado e sentido na aprendizagem escolar: reflexões em torno do conceito de
    aprendizagem significativa." ou apenas uma resenha?

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